在2023年的某个夏日午后，我读着桌面上一大沓信件一一学生的作业，不时发出笑声。最近在学写“书信体”,为了让每个学生都能够有话可写，我布置了写作任务，请同学们以“书信”的形式，分享最近最喜欢的音乐，并且说明推荐的理由。为了避免单向的静态呆板的“书信体”写作知识的传输，也为了激发学生们的写作兴趣，我特地选了“音乐”为话题。没想到学生的写作热情如此之高，一是学生通过亲身的写作，掌握了“书信”的写作格式，并且能够关照写信对象，注意说话的口吻并针对此选择合适的语言。二是学生的信中出现了“围城体”。这是我的意外之喜——我们正在进行整本书阅读，学生不断琢方鸿渐的语调和用词，竟然在这次的“书信”作业中进行了语言形式的模仿，呈现“方鸿渐”式的说话风格。这次“作业”也让我反思：语文的知识应该以何种形式习得?当我们穿越复杂的言语丛林时，我们是否能够寻到切合的津梁，在文本的缝隙中、洞幽烛微处，不断靠近文本的核心?就是在这样一个迷思时刻，王尚文先生的《走进语文教学之门》让我窥见了语文教学之光。不管是书中提出的“对话论”“语感论”还是“意图感”都是以“语言”为核心，建立一种动态的语文本质论和语文认识论：语文不是静态的知识体系，语文是一种言语实践过程。这些教学智慧更新着我对这门学科的认识，同时也给我的语文教学带来深深的震撼，照见了我对语文教学的思考。

对话关系：模式化却独特的舞步

王老师强调了“真正的教师，不是向学生恩赐各种现成的真理，而是带领学生一起上升到能够看到洞穴的某种立场”,而“培养优秀的对话者”就是语文教学的日的。作为一个优秀的对话者，他要时刻警惕被文本吞噬，意识到“对话”的双方的主体性，这是一种双向的交流，打开文本的过程其实就是与文本对话的过程，理解文本的过程也是理解自己的过程；同时，文本的打开是动态的、开放的。

本书在“教的意义”中引用了多尔为后现代课程用的比喻来呈现语文教学语境中的“师生”“教师与课本”“学生与课本”的关系。舞蹈“模式化”是因为舞步既是两个主体间的互动，也是一个动态的过程，有一定的规范性，是在一定标准中的呈现，正如“一千个读者眼中就会有一千个哈姆雷特”,不管学生处于何种程度的“前理解”,但是当我们牵起“这一个”文本作为“舞伴”时，就要尊重文本的“这一个”的独特性，在尊重文本肌理的基础上进行个性地解读。反观白己的课堂，虽然尊重学生的个性化解读，但有时学生对文本的理解会远离文本的核心，甚至出现曲解，这跟学生的“倾听”能力有很大的关系。这种规范性的舞步，需要教师有目的地引导，如果学生的理解不够开阔，那么学生就容易变成“独断者”,舞步就没有办法和谐与美丽。亚里士多德“谁在倾听，也就随之而听到了更多的东西，即那些不可见的以曾言：及一切人们可以思考的东西。”想要走进文本的中心，首先，要学习“倾芳”“倾听”的内容不仅包括语言表达的微观修辞(字词句层面),如意象、语调、细节等，也包括内隐的篇章层面的宏观修辞，如文体体式、结构、叙事方式等。其次，要遵守“对话的规则”,如“文本的整，因为“结构的有机性”。如果只是寻章摘句，文章就会被解构性”成“唯读者中心”的、“支离破碎”的、机械的、孤立的语言。每个文“尊重”文本都是“历史性”的，所以我们还要还原文本的时空现场，基本的话语情境。

舞步的“独特性”说明每个读者的“解读”都带着强烈的个性。在完成对文本的“倾听”后，学生作为其中的“舞者”,需要作出回应，在复杂的文本情境中，调动以思维为核心的“内语用”,借助自己的文木解读知识与想象，填补作品中的“空白”与“不定点”,采用“言语内容与言语形式高度匹配的语用行为”,将“思考”通过“写”与“评”表达出来。尊重学生独特的“阅读审美体验”,能够激发学生的阅读期待，从而促使学生对文本进行深度整合，实现知识的结构性。比如写“文学短评”,其实是将“评论”作为检测阅读和写作能力的手段。文学作品阅读通常要经历理解性阅读、创造性阅读、评价性阅读，而评价性阅读是在理解性阅读的基础上，围绕着写作的感点，将对文本的鉴赏与审美进行深度加工，强调从阅读中获取写作的资源，如观点和材料，甚至包括语言技法，激发学生调动自己的学科必备知识，利用相应的语言策略，激发“有限语言”的“无限运用”,相比于传统的说、写，评价更能彰显学生的个性，促使学生的阅读从浅层走向深层。思维与表达是内外语用的相辅相成，将静态的语文知识置于情境中，能够激活学生的思维，调动学生的言语实践兴趣。因为“语用意义的生成与理解是一个动”,而“话语主体的意图是语用意义生成和理解的出发点与归态的过程”。

声音形态的塑造者：语调与节奏

书中强调了“节奏是由读者与文本话语的众多层次碰撞、推进而形成的，是文本意义情感的基调”。我们在与文本共舞时，还要注意节奏因为文本的声音形态其实体现了读者的语感图，作为倾听者的“读者”会“把话语对象通过同化、顺应作用同自己原有的语感图式整合起来形成一个以话语对象为蓝本的新的整体”。可见，虽然文本是无声的，但“话语的声音形态对于表现主体生命活动具有直接性”。

对于一个优秀的与文本对话的读者，还得到文本的声音里“含英华”。汉语具有音、形、义三位一体的特点，而声情并茂的古诗词中的平仄、韵律等恰恰承载了古人言志传情的密码。李维鼎指出：“母语的’母是一种有形无形、有声无声的普遍而神奇的存在，是历时流注、万方辐犊的民族精神和智慧融合而成的处境和氛围，无时不有、无所不。”古诗文汇聚了中华民族的文化在孕育和涵养着民族的每一个子民。精髓，它们不仅散发着浓郁的文学气息，还传承了中华民族丰富的精神内涵。诗词的教学，通过古今对话的读写方式，将具象的中华典籍与抽象的中华文化融为一体。***总书记曾指出：“中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉，是涵养社会主义核心价值观的重要源泉，也是我。”古诗课不仅要让学生理解在世界文化激荡中站稳脚跟的坚实根基。诗词蕴含的文化传统的血脉，理解文化传承的意义和价值，还需理解经典在当代生活的底蕴，培养学生鉴赏古典诗词的能力，将“审美教育”渗透于诗歌学习的过程，在真实情境的创设中完成思维的提升，在语言应用中提高“文化传承与理解”的核心素养，让中华传统文化精神滋养其生命。

如《离骚(节选)》一共四章，蕴含了丰富的人文价值和精神内涵作为一篇自我抒情诗，《离骚》唤起了所有后世诗人关于“我”的认知与期许。基于诗歌抒情性强的特点，教师确立第一人称为诵读视角，设计“这是一个……的我”为学习主线，通过吟诵涵泳，进行诗歌内容与情感的探究，让学生贴近语言，体悟屈原形象。通过吟诵和演绎，从吟诵节奏的快慢和声调高低的变化中，在诗歌的节奏与语调中感知情绪的，引导学生从整体感知向肌理探究深入，感知屈起伏，为诗人“绘象”原的“我”是一个将个人的生命融入家国的“大我”形象，引发学生的情感与理性的共鸣。古诗词的课堂应该体现出最本真的诗歌语言，因此诵读贯穿课堂始末，学生在一遍遍的诵读中，感知古诗的节律之美，兴发感动，感受着屈原情韵的变化，体悟着古诗的魅力与美感，认识“诗言志”的文学传统，螺旋式上升地感悟古人的精神世界，从而更好地理解中华传统文化，体会到屈原“独立不迁”的精神内核，更有利于破译隐藏在古诗文背后的传统文化基因，直观感受《离骚》的作品魅力和屈原的精神品格，学生对中华优秀传统文化的认同就在“倾听”与理解文本的声音中潜移默化并达成。

话语的核心一一意图

书中强调“话语与话语的交往实质上就是意图与意图的交往”。在“意思本位”教学观中，言语的学习是静态的，没从运用者的运用意识出发，不按语言交际的目的来进行，知识与人是一种分隔的状态。而法国大小说家左拉在《论小说》中说：摆在你面前的并不是一张印着文字的纸，而是一个在字里行间跳动着他的头脑和心灵的人。作家情感态度和审美判断全部在遣词造句中泄露天机。

想要探寻文本的奥秘，就要紧紧把握作者的意图。因此，王先生提醒每个优秀的对话者，都需要重视“意图感”的养成。在文本的细微之处，遣词造句乃至标点符号的使用之中，无处不藏着作者的写作意图。而从文本的整体性米看，文本的文体特征、文本结构又在宏观上将文本的核心呈现出来，在等待着懂得“倾听”与“对话”的读者。例如，笔者听了一节精彩的赛课，执教老师紧紧把握《阿Q正传》文本“阿Q以如是等等妙法克服怨敌之后，便愉快地跑到酒店里喝几碗酒”的“妙”字，向文本深处漫溯，引导学生回到文本，寻找阿0的“妙法”,概括出“妙”在何处，最后设置情景写作，借助教材选文外的第五章中小D人物的出现，推测阿0在动作、语言和心理上的表现，进行续写，加深学生对“妙法”一“精神胜利法”的理解。小说文本没有出现在教材选文中的角色互动恰恰促使学生产生了阅读期待，而且学生的续写与作者鲁迅的原作品正好作为文本的对照，让学生找出自己的阅读期待与文本现实之间的差异，从而更好地引导学生回归到作者的文本表达意图上关注文本的细节，达成言语表达的到位、深刻。正如萨特所说：“阅读时，你在预测，也在等待。你预测句子的末尾，预测下一个句子，预测下一页书。你等待他们来证明你的预测是否正确。”

翻阅《走进语文教学之门》,不仅受益于王尚文先生的教育思想与智慧，也被他对语文教学的热情深深感动。正如黑格尔所说，欣赏就是“在艺术里重新发现自己”。当我与学生一起打开文本，在言语丛林里穿越，我们需要学会“倾听”,在开放的文本解读中做一个与“文本”共舞的优秀“对话者”,不断深化自己的语感能力，重视作者的文本写作意图，在言语实践中加强意图感的培养，构建动态的、有生命力的言语、话语知识系统。

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